Ушинский о пользе педагогической литературы

[

В разделе Домашние задания на вопрос Ушинский статьи заданный автором Ally_boo лучший ответ это Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина
Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы» . Поднятые в ней
проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к
педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:
» … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по
пальцам года своей воспитательной деятельности» , их он называет «машиной
для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под
руку» . Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и
осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью
может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали
материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали
средства, необходимые к достижению сознанной нами цели» . Об учениках таких
педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили
необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не
имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает
жить и чем скорее исчезнет, тем лучше» . А о убеждениях этих учеников пишет,
что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные
достоинства выше случайных преимуществ» .
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке
педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит
его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь
делу воспитания» . Ушинский считает, что «педагогическая литература одна
только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту
занимательность, без которой она делается машинальным препровождением
времени, назначенного на уроки» , а так же: «Педагогическая литература …
знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных
педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые
легко могли бы ускользнуть от нашего внимания» .
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести
отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина
актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему
образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся,
утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы,
так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.
Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в
невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих
педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем,
также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их
профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической
подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет
значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов
наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их
искусство становится сродни «дачной архитектуре» , когда каждый садовод
творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь
над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный
педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются
все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее
социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.
Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с
отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и
высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педаго

Ушинский «О пользе педагогической литературы»

12

СЕМИНАР № 8

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ В РОССИИ

1. Конспектируя статьи К.Д.Ушинского «О пользе педагогической литературы» и «Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии», выпишете тезисы, относящиеся к вопросу о связи педагогической теории с практикой.

Ушинский «О пользе педагогической литературы»

Поднятые в ней проблемы актуальны и в настоящее время. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит: » … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности» , их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку» . Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности. Для Ушинского сознательная деятельность- это деятельность, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели . Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно. Он говорил: «Они выполнили
необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не
имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше» . А о убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ» .
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке
педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания» . Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать педагогической деятельности тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки» , а так же: «Педагогическая литература знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания» .
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений. Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их
профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Нравственный упадок современного общества связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Практика, факт – дело идентичное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Педагог – практик не должен отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь лишь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. От каждого педагога – практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой, и взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящее от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляется для этого могущественным средством. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Пед. литература устанавливает в обществе правильные требования в отношении воспитания и открывает средства для удовлетворения этих требований.

Чтобы правильно воспитывать своих детей родители должны иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, требования. Помощь в этом оказывает пед. литература. Пед. литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты пед. практики, на основе которых возможно дальнейшее развитие общественного воспитания.

«Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии»

К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наука воспитания, т.к. «наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего еще нет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрание воспитательных правил.

Ушинский отмечал также важность ясного определения цели воспитания. Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны:

· в условиях душевной и телесной природы человека

· в условиях окружающего его мира.

Следует различать:

· преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя, наставники)

· непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.), которая является столь же сильной, а может и более сильной.

Много в развитии изменяется и самим человеком. И «эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие». Нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Цель воспитания по Ушинскому: развитие и укрепление характера.

Когда цель воспитания определена, надо определить его средства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именно антропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его всех отношениях».

Должны открываться педагогические факультеты, целью которых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания. Педагогов должно быть численно даже больше, чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных.

Педагогика – не наука, а искусство, — самое обширное, самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека.

Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он был специалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он должен понимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннего направления знаний.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогда он сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.

К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта и педагогического опыта. Педагогический такт — частный случай психологического такта — полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт формируется с опытом.

Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин — т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот момент зарубежные концепции воспитания: «Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».

«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, — скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия… Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами…»

Вывод о методологии Ушинского:

· во-первых, это фактический подход, основанный на индуктивном методе Бэкона;

· во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных.

К. Д. Ушинский О пользе педагогической литературы

Крайняя бедность нашей педагогической литературы сравнительно с практической педагогической деятельностью нашего отечества не может не броситься в глаза человеку, обратившему свое внимание на этот предмет.

Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума, но в области разума факт сам по себе есть ничто и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека: самое понятие воспитания есть создание истории, в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманного плана? Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогий, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания. Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы, если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опьгг? Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым, но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет таких же своих законов, как и предмет медицины — тело? Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов? Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, анатомии и физиологии и пр. И медицина, и педагогика кроме знакомств с науками из области философии и естествоведения требуют еще умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении и навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического. Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты. Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники, но и одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине. Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько можно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. …Воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Но чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства — лучшие, для этого должно, прежде всего, познакомиться с самими этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой. Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая методика воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическая литература одна только может оживить воспитательную деятельность, придать ей тот смысл и ту занимательность, без которых она скоро делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки. Она одна только может возбудить в обществе внимание к делу воспитания и дать в нем воспитателям то место, которое они должны занимать по важности возлагаемых на них обязанностей. Педагогическая литература установляет в обществе, с одной стороны, правильные требования в отношении воспитания, а с другой — открывает средства для удовлетворения этих требований. Педагогическая литература, живая, современная и обширная, вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, вводит его в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания. Воспитатель, стоящий в уровень с современным ему ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения. Он видит, что вопросы относительно его деятельности, рождающиеся в его мыслях, на которые пустая и суетная толпа, исчезающая без следа со всем своим треском и фейерверочным огнем, обращает мало внимания, занимают зато тысячи благороднейших умов, постигших глубоко всю важность воспитания. С другой стороны, при существовании педагогической литературы всякий воспитатель имеет возможность не ограничиваться тесным кругом своей плодовитой деятельности. Его опыт, мысль, которую он выработал в своей практике, новый вопрос, родившийся в его голове, — все это не остается в пределах его школы или, что еще хуже, не умрет в нем самом: но появившись на литературном поприще, облетит все концы России, заглянет во все захолустья, где только есть школа, и вызовет сочувствие или спор в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо; она может вызвать горячее сочувствие, приобресть защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или одной школы, но в обширных пределах общественного образования целого государства. Но не для одних воспитателей необходима педагогическая литература, она необходима также и для родителей. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т. 1.-С 160-172.

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Тема: Педагогика как наука.

Основные вопросы:

1. Определение понятия «педагогика». Предмет педагогической науки.

2. Выделение педагогики в самостоятельную отрасль научного знания и ее виднейшие деятели.

3. Методология и методы педагогических исследований.

4. Место педагогики в системе наук о человеке. Задачи формирования педагогического мышления современного врача.

Темы докладов для самостоятельной внеаудиторной работы:

1. Из истории развития педагогической мысли в России и западных странах.

2. Современные методы педагогических исследований.

3. Труд врача и здоровье общества.

4. Педагогика как наука и искусство воспитания.

2. Объекты изучения:

Основные понятия:

Педагогика- наука о воспитании человека, раскрывает законы и закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе (происходит педагогика от греческого paidagogike (paidos — дитя, gogos — веду) буквально — детоводство или детовождение).

Объект педагогики – те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики – образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Воспитание — целенаправленный и организованный процесс взаимодействия педагога и воспитанника, направленный на воспитуемого и создание благоприятных условий для всестороннего развития его личности.

Воспитание в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей.

Воспитание в узком педагогическом значении — специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

Воспитание в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Методология (от греч. methodos) — путь, способ познания, учения и logos — слово, понятие.

· Система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

· Учение о научном методе познания.

· Совокупность методов, применяемых в какой — либо науке.

· Методология в педагогике — учение о принципах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Метод- (от греч. Metodos-путь, способ) представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. В педагогике под понятием научного метода имеется в виду система основных подходов и способов исследования, отвечающих предмету и задачам педагогической науки.

Педагогическая закономерность — объективно существующая, устойчивая связь педагогических явлений и процессов, обеспечивающая их осуществление, функционирование и поступательное развитие.

Педагогическая наука – область научных дисциплин, связанная с изучением и познанием реальных явлений воспитания, обучения и образования человека.

3. Контрольные вопросы и проблемные задания по теме:

· Составьте графологическую схему «Связь педагогики с другими науками» проанализируйте ее, какие сделаете выводы?

К.Д. УШИНСКИЙ

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою не­основательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. (…)

Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого сме­лого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели доста­точно только несколько лет воспитательной деятельности и еди­ничной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспи­тания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно тол­куют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным муд­рецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможно­сти большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратиях. Напротив, каждый из них так гордится сво­ей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитатель­ной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспи­тателем. Но конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характе­ристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога. (…)

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на раз­витие сознания в человеке: каким же образом может она отка­заться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразум­ный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, тo даже и такая передача советов невозможна. Передает­ся мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там уви­дишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единич­ной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрас­ный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знаха­рок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искус­ство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной сторо­ны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на значении свойств ядов и медикаментов.

Между искусством медицины и искусством воспитания мно­го аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно ученье не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходима и врожденная наблюдательность, и много­летний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачеб­ных свойствах некоторых медикаментов! Каковы бы были резуль­таты медицинской практики, если бы она, оставаясь только прак­тикой, не обратилась за знаниями к наукам природы; если бы вся­кий, без предварительной подготовки, пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт? Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сде­лает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстоя­ло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оста­ваясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: вся­кий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Но чем же такое мнение лучше в прило­жении к воспитанию? Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело вос­питания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспита­ния, душа человеческая, не имеет также своих законов, как и пред­мет медицины, тело? Почему анатомия, физиология, патология воз­можны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим зако­нам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов?

Если медицинская практика, основанная единственно на ру­тине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же поло­жение, приносит столько же зла и столько же пользы. Результа­ты дурной медицины виднее: они осязательны; но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания. Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества может быть приписан недостаточности или ошибоч­ности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевремен­ной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и наоборот: не всегда здоровое состоя­ние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания. Но кто же в настоящее время может сомневать­ся в пользе научного пути медицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой, на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?

Но может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвер­гать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явлениями, представляемыми общественной и частной жизнью. Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, когда воспитание направлено дурно, т. е. когда духов­ная сторона людей, подвергавшихся в молодости воспитатель­скому процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неве­рие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести… — вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться. (…)

Но не требуем ли мы многого от воспитания, сваливая на него ответственность в общественной нравственности и в степени умственного развития общества? Но делаем же мы те же самые требования медицине, требования, ограничиваемые возможностью, но тем не менее действительные? К чему же и воспитание, если оно не будет действовать на нравственное и умственное развитие человека? Зачем зубрить историю Аристидов, Сократов, Катонов, если только от природного благородства или неблагородства натуры нашей будет зависеть исполнение или неисполнение на­шего общественного долга? К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это ученье не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить ду­ховные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ? Неужели только для того, чтобы ис­полнить необходимую процедуру молодости, просидеть известные годы на школьной скамье и получить аттестат в благополучном окончании курса? Но в таком случае, зачем вся эта трата време­ни для приобретения временных познаний, требуемых только на экзамене и ни к чему не годных в жизни? Тогда нужно переда­вать только технические сведения, учить читать, писать, считать, мерить и более ничего. Кто же согласится ограничить воспитание одной техникой?

.Нельзя требовать от медицины, чтоб не было случаев ранней смерти или повальных болезней; нельзя требовать от воспита­ния, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания. Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?

Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той ни другой нельзя выучиться математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии и проч. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения, требуют еще уменья приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении и навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, предоставляет возможность изучения теоретического и практического. Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты. Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники; но и одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине (…)

Конечно, не всякий педагог — практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни.

Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Оно знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Если мы требуем от ремесленника, чтобы он думал о своем ремесле и старался позна­комиться с ним ближе, то неужели общество, доверяющее нам детей своих, не вправе требовать от нас, чтобы мы старались, по мере сил своих, познакомиться с тем предметом, который вверяется на­шим попечениям, — с умственной и нравственной природой чело­века. Педагогическая литература открывает нам широкий путь для этого знакомства. Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере, со стороны вос­питателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, не­обходимые к достижению сознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже и в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой дея­тельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умствен­ном развитии человека. Но чтобы сознательно выбирать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбран­ные нами средства — лучшие, для этого должно прежде познако­миться с самыми этими средствами. Педагогические меры и мето­ды воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой.

(Источник: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. – М., 1953. С.306-310)

Вопросы:

1. Почему, по мнению К.Д. Ушинского, педагогическая и медицинская теории не могут существовать отдельно от практики?

2. Каким образом медицина и педагогика связаны между собой?

3. Что Вы понимаете под ошибками медицинскими и педагогическими?

В.А. СУХОМЛИНСКИЙ*

ПИСЬМА К СЫНУ

ПИСЬМО №5

Наконец, начались твои занятия. Ты с восторгом пишешь о богатых кабинетах по радиофизике и электронике. Меня радует, что ты утверждаешься в своем призвании. Если ты уверен и жизнь подтвердит это, что радиофизика — твое любимое дело, значит, ты будешь счастливым человеком. Но призвание — это не что-то приходящее к человеку из­вне. Если бы в средней школе, начиная, наверное, со второго класса, ты не сидел над схемами радиоприем­ников, если бы не трудился — вряд ли появилось бы это призвание. Призвание — это маленький росточек таланта, превратившийся в крепкое, могучее дерево на благодатной почве трудолюбия. Без трудолюбия, без самовоспитания этот маленький росток может засох­нуть на корню.

Найти свое призвание, утвердиться в нем — это источник счастья. Есть у Марка Твена интересный рас­сказ. В нем говорится: на том свете нет ни ангелов, ни святых, ни божественного ничегонеделания, а живут люди в раю такой же трудовой жизнью, как и на греш­ной земле.

Отличается рай от земли только одним: там каждый занимается делом по своему призванию.

Безвестный на земле сапожник становится после смерти знаменитым полководцем, а бездарный при жизни, но обладающий каллиграфическим почерком генерал довольствуется в штабе скромной ролью писаря. Писатель, надоевший читателям нудными, никому не нужными романами, находит свое истинное призвание в профессии токаря по металлу. Человек, случайно по­павший в педагоги, всю жизнь мучивший и себя и уче­ников, оказывается прекрасным бухгалтером.

Я не один раз перечитывал этот замечательный рас­сказ. Хорошо было быдобиться такого положения уже на этом свете. Но, к сожалению, очень часто бывает со­вершенно по-другому.

В чем высшее наслаждение жизни? По-моему, в твор­ческом труде, чем-то приближающемся к искусству. Это приближение — в мастерстве. Если человек влюблен в свой труд, он стремится, чтобы и в самом процессе тру­да, и в его результатах было что-то красивое! Я уже писал тебе о нашем садоводе и лесоводе Ефиме Филиппо­виче. За всю свою жизнь я встретил не больше два­дцати таких людей, как он. Изумительный это человек; в мастерстве труда, своего дела я без какого бы то ни было преувеличения сравниваю его со Станиславским и Пластовым, с Шостаковичем и Алексеем Улесовым (я расскажу тебе об этом человеке). Он лепит, творит, создает дерево, как Станиславский создавал образ, как Пластов творит жизнь на куске холста. Я видел, как он несколько раз осматривает со всех сторон ма­ленький дичок, приглядываясь, находя ту, как он гово­рит, единственную точку, где надо произвести привив­ку. Находит эту точку, появляется маленький росток, и с этого времени начинается то великое колдовство труда, благодаря которому человек становится гордым творцом, художником, поэтом в своем деле. Ефим Фи­липпович творит древесную крону удивительной кра­соты. Чтобы научиться этому, познать это — надо про­работать рядом с ним не один год. И это будет позна­ние человека, постигновение красоты, искусства. В этом труде — великое счастье бытия. Станиславский так го­ворил об этом: «В чем счастье на земле? В познании. В искусстве и работе, в постигновении его. Познавая искусство в себе, познаешь природу, жизнь мира, смысл жизни, познаешь душу — талант. Выше этого счастья нет».

Познавая искусство (красоту) в себе — заметь это, сын. Трудясь, работая, познавать красоту в самом се­бе — вот настоящий труд. Я среди тысяч трехлетних саженцев всегда найду один-единственный, выращенный руками Ефима Филипповича. Все его деревья устремле­ны к солнцу. Ветви расположены в кроне его дерева так, что солнце играет на каждом листочке, листья не затеняют друг друга.

— Как Вы это делаете? — спросил я однажды у Ефима Филипповича.

— Мудрость человеческая — на кончиках пальцев, — ответил он. — Я начал трудиться с трех лет. И вам со­ветую так воспитывать школьников. Каждый должен быть господином в своем деле — вот чего еще нельзя забывать. Если бы я стал учиться на инженера, или на врача, или на учителя — ничего не вышло бы из меня. Получился бы человек, зарабатывающий на хлеб насущный… Надо, чтобы в каждом человеке разгорелась его искра божья, — вот тогда и получится настоящий человек».

Призвание творит тот, кто творит человека, — люди, воспитывающие его. Но и сам хозяин задатков творит свое призвание. Ты любишь музыку Баха. Так вот, в роду Иоганна Себастьяна Баха было 58 музыкантов. Прадед музыкант, дед музыкант, отец музыкант… Даже браки заключались внутри этого рода. Что же, получается так, как будто бы уже при рождении было пред­определено: человек этот будет композитором или выда­ющимся исполнителем? Да, но природа разрешает стать композиторами примерно 80 процентам всех родившихся. Становятся же ими единицы. Почему это так? По­чему все-таки в роду Баха было 58 выдающихся музыкантов? Потому, что эти люди сами творили свое при­звание. Потому, что первым впечатлением жизни каждого ребенка в этом роду была музыка; первой красо­той; познанной в окружающем мире, — музыкальная мелодия; первым удивлением, изумлением было удивление, изумление перед музыкой; первой гордостью, пе­режитой человеком, — гордость наслаждения красотой музыки, гордость творения, создания музыки.

Человек — господин своего призвания. Я без особен­ного энтузиазма отношусь к твоим восторгам; ах, какое счастье стать радиофизиком; ах, как я люблю радио­физику. Любить можно то, чему уже отдал частицу своей души. Это очень хорошо, что ты относишься с инте­ресом к радиофизике, но помни, что это еще только ин­терес. Призванием же становится интерес, помноженный на труд. И множимое всегда бывает во много раз меньше, чем множитель, лишь тогда производное — солидная величина.

Я хочу тебе кое-что посоветовать. Наука развивается ныне стремительными темпами. Если хочешь быть хо­рошим специалистом в своем деле, внимательно следи за новинками в области радиофизики. То, что дают на лекциях,— лишь незначительная часть знании, нужных тебе как воздух. Установи сам себе вот какое правило: ежед­невно, буквально ежедневно — и в праздник, и в выход­ной — прочитывать и штудировать хотя бы пять страниц из научных журналов по радиофизике и смежным наукам — электронике, астрофизике, космической биологии и др. Я еще раз повторяю: делать это надо ежедневно.

Я не случайно употребляю слово «штудировать». Студент должен штудировать (по-украински более удачное слово: студiювати). Это значит глубоко осмыс­ливать, трансформировать факты и выводы в своем сознании и только после осмысливания записывать в ра­бочую тетрадь. Не переписывать из научной статьи или учебника, а записывать то, что у тебя уже отложилось в сознании. Чем больше ты будешь углубляться мыслен­но в предмет, который ты считаешь своим призванием, тем в большей мере он будет твоим призванием.

И еще один совет. В любой специальности есть теоретическое штудирование и практическая работа, твор­чество. Любая по радиофизике практическая работа может быть особенно интересной. Пользуйся малейшей воз­можностью потрудиться в лаборатории, в мастерской. Монтируй радиоприемники и действующие модели, управляемые по радио, продолжай делать то, что делал в школе, но в более сложном виде. И никогда не удовлетворяйся посредственным результатом. Стремись к со­вершенству — в этом путь к воспитанию призвания! Не получилось первый раз — делай заново, не гнушайся самой простой, черновой работы. Тренируй, упражняй руку. Добивайся, чтобы рука твоя была важнейшим инструментом, орудием мастерства. Наукой доказано, что человеческая рука может находиться в тысяче миллиардов «рабочих положений», связанных с творческим трудом, и каждому из этих положений соответствует своя мысль. Вот в чем секрет красоты труда, творчества, подлинного призвания – в мастерстве руки. Если хочешь быть настоящим инженером — сделай руку творцом, поэтом.

(Источник: В.А.Сухомлинский Письма к сыну. М., «Просвещение», 1987. С. 21-25)

Вопросы:

1. Что В.А.Сухомлинский понимает под призванием?

2. Как, по мнению автора, необходимо «творить в себе призвание»?

3. Какова, на Ваш взгляд, роль родителей в «создании истинного призвания для ребенка»? Какую роль сыграли родители в Вашем выборе профессии врача?

* Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970), педагог, ч.-к. АПН СССР (1957), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы УССР (1958). С 1948 директорр Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, признания личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание уделял формированию мировоззрения учащихся; важную роль в обучении отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. («Сердце отдаю детям», 1969). Разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой»