Педагогическое наблюдение

[

Педагогическое наблюдение

Это один из самых распространённых и наиболее доступных методов исследования педагогической практики.

Педагогическое наблюдение – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы внеклассной работы и т.д.).

Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. Однако дело это непростое.

Наблюдение в педагогическом исследовании может быть направлено на достижение различных целей. Оно может быть использовано как источник информации для построения гипотез, служить для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью можно извлечь дополнительные сведения об изучаемом объекте.

Наблюдение достаточно трудоёмкий метод исследования. Трудности применения наблюдения в качестве метода сбора первичной информации являются следствием его особенностей и делятся на субъективные, связанные с личностью исследователя и объективные, не зависящие от исследователя.

К субъективным трудностям наблюдения относится то, что исследователь понимает и истолковывает поведения и действия, скажем, воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций.

К объективным трудностям наблюдения прежде всего следует отнести ограниченность времени наблюдения. Кроме того, далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению.

Чтобы получить необходимую для целей исследования информацию, не пропустить каких-то важных фактов или значимых сведений изучаемого объекта, следует заранее разработать программу педагогического наблюдения.

Составление программы наблюдения ставит исследователя перед необходимостью:

решать ряд достаточно сложных задач;

изучать объект исследования всесторонне, в различных условиях и ситуациях;

строить систему классификации фактов, явлений, которые отвечают целям исследования.

проверять жизненность гипотезы;

устанавливать сроки проведения наблюдения и определять средства сбора информации.

Видов наблюдения существует много.

По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено, скажем, на весь класс (группу) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят).

По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное.

Систематическое наблюдение характеризуется прежде всего регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации. Иными словами, случайное наблюдение обычно не планируется как самостоятельная процедура сбора первичной информации.

По степени формализации наблюдение может быть неструктурализованное (неконтролируемое), при котором исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса (ситуации) он будет наблюдать. Оно не имеет строгого плана.

Структурализованным (контролируемым) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь заранее определяет, какие из элементов изучаемого процесса или ситуации имеют наибольшее значение для его исследования, и сосредотачивает на них свое внимание, составляя специальный план записи наблюдений до начала сбора информации. Чаще всего задача структурализованного наблюдения в исследовании – проверка результатов, полученных другими методами, уточнение их.

Необходимо отличать научное наблюдение отобыденного (житейского).

Научное наблюдение – это наблюдение осуществляемое по специально разработанной педагогической программе.

Научное наблюдение отличается рядом черт от обыденного. Назовём эти черты.

Целенаправленность. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдения на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определённой концепции, парадигмы (модели). Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием материала, а средством отбора необходимого.

Аналитический характер. Эта черта даёт возможность исследователю выделять отдельные стороны, элементы, связи изучаемых объектов, их анализировать, оценивать и объяснять уже в ходе наблюдения.

Комплексность, Эта черта вытекает из целостного характера педагогического процесса и требует не упускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность. Эта черта требует не ограничиваться разовым «снимком» изучаемого, а на основе систематических наблюдений выявлять существенные связи и отношения, обнаруживать причины изменения и развития наблюдаемого за определённый период.

Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.

Преимущества прямого наблюдения, состоит в том, что оно позволяет изучать деятельность и поведение людей непосредственно, т.е. изучать те их особенности, о которых, например, в беседах или анкетах они их не упоминают. Однако отметим, что интимные процессы и многие ситуации совсем недоступны прямому наблюдению. Поэтому полученные материалы при помощи этого наблюдения трудно поддаются анализу.

В практике работы с учащейся молодёжью применяется скрытое наблюдение.

Скрытое наблюдение – это наблюдение осуществляется незаметно для учащихся. Именно это наблюдение представляет ценность. Здесь исследователь придерживается правила: стремиться видеть, будучи невидимым. Он просто регистрирует ход происходящих событий. Как показывает практика, процесс скрытого наблюдения, должен включать в себя следующую стадийную процедуру. На первой(предварительной) стадии педагог-исследователь в начале учебного года целенаправленно и систематически собирает материал жизни, деятельности, общения учащихся. Информация фиксируется и накапливается в дневниках педагогических наблюдений. На второй (уточняющей) стадии педагог-исследователь систематизирует, классифицирует полученную информацию, анализирует факторы, способствующие развитию негативных качеств личности учащегося, внешние особенности поведения, устанавливает между ними связь, чтобы проникнуть в сущность явления. Скажем, размышляет над причинами трудновоспитуемости, строит умозаключения. На третьей, заключительной (преобразующей) стадии педагог-исследователь на основе получения информации и её анализа прогнозирует воспитательную работу с учащимися.

В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различают включенное (участвующее) и невключенное (неучаствующее) наблюдение.

При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов – он просто регистрирует ход происходящих событий.

Невключенное наблюдение используется за массовыми процессами, оно применяется для описания педагогической атмосферы, в которой происходит интересующие исследователя явление, факт.

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.

Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности. Иными словами, исследователь «сливается», «сживается» с наблюдаемой средой, коллективом. Существенно то, что наблюдаемые начинают исследователя считать своим членом данного коллектива и соответственно к нему относится. Например, исследователь вместе с учащимися участвует в различных воспитательных мероприятиях: в организации и проведении вечеров, дискотек, общественно полезном труде, в многообразных конкурсах, спортивных играх.

Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открывают более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны и т.д. Например, исследователь узнаёт, чем живёт коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив и т.д.

В исследовании педагогических проблем используется лонгитюдиональное наблюдение.

Лонгитюдиональное наблюдение – длительное наблюдение за одними и теми же, скажем, учащимися на протяжении нескольких лет.

Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении представляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (по мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения учащегося к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательной работы.

Таким образом, мы рассмотрели различные типы (виды) наблюдений, которые может использовать исследователь с целью получения большого фактического материала. Однако эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя: его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами;

наблюдение должно служить строго сформулированным действительно научным задачам исследования и ничем не вредить тем, кого наблюдает;

исследователь должен непрерывно контролировать свои действия, чтобы их влияние на наблюдаемую ситуацию и, следовательно, изменение её было минимальным;

наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;

результаты наблюдений необходимо сопоставлять с помощью других методов (например, анкетирования, тестов, рейтинга, анализа результатов деятельности и т.д.) и выполнять в виде кратковременной записи, проводимой по «горячему следу»; карточек, служащих для регистрации информации; дневников наблюдений, в которых систематически день за днем заносить все необходимые сведения.

Несмотря на значительное преимущество, метод наблюдения имеет и ряд недостатков.

Поскольку наблюдение часто ведется одним человеком, а его восприятие ограничено, то он может пропустить, не заметить какие-то важные проявления, скажем, воспитанника. Кроме того, исследователь старается в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не суметь соотнести их с целым, не найти их места в контексте тех процессов, которые свойственны коллективу, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений. Это особенно характерно для тех случаев, когда учащегося наблюдают эпизодически. Известно, что в любом учебном заведении всегда есть учащиеся, которые особенно нуждаются в пристальном внимании и специальном педагогическом воздействии, а ограниченность времени не предоставляет возможности исследователю всесторонне и глубоко изучить воспитанника. Поэтому наблюдателю необходимо дополнять данными, полученными при помощи других методов.

Следующий недостаток состоит в том, что наблюдением почти невозможно выявить мнения, суждения, точку зрения, позицию, мотивы деятельности, интерес, склонности, ценностные ориентации. Без привлечения дополнительной информации невозможно также сказать, насколько поведение учащихся, находящихся под наблюдением, типично для окружения. Более того, поскольку результаты наблюдения фиксируются словесно, то при этом неизбежно искажение информации ещё и потому, что некоторые формы поведения учащихся исследователю трудно описать однозначно. Следя за ходом урока, мы методом наблюдения фиксируем внешнее поведение учащегося, его ответы на вопросы, но не можем с достаточной достоверностью судить о тех психических процессах, которые характеризуют внутренние мотивы, стимулы его деятельности. На фактах, зафиксированных методом наблюдения, всегда лежит оттенок субъектности. Поэтому, ещё раз подчеркнем, наблюдения применяются в сочетании с другими методами исследования личности учащегося.

Статья по теме «Метод педагогического наблюдения»

Метод педагогического наблюдения

Актуальность метода наблюдения.

В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению проблем. Современному ученику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в техникуме, в вузе и на протяжении всей жизни. Чтобы вести воспитательную работу, соответствующую запросам общества, создавать более эффективные условия адаптации к школе или к техникуму, классный руководитель должен хорошо знать учеников, следить за их развитием, видеть проблемы в их воспитании и моделировать учебный процесс так, чтобы он был приближен к конкретному ученику. Глубокое и всестороннее знание психологии учащихся — одно из важнейших условий эффективности их обучения и воспитания. Многие учителя считают, что они и так знают своих детей, «на глазок», без особых методик, но для оптимальной работы требуется все же более профессиональный подход. Как же осуществить этот подход? Можно, например, использовать традиционные тесты. Но недостаток тестирования в том, что оно проводится с использованием процедур, мало связанных с учебным процессом, и его данные отражают скорее особенности возраста, чем проявления индивидуальности. Поэтому классному руководителю нужны другие методики: простые, нетрудоемкие, интересные для учеников и одновременно более надежные. К таким методам и относится метод наблюдения, поскольку он дает возможность видеть ученика в естественных условиях, т.е. на уроке, а не в ситуации, специально созданной психологом, когда школьника приглашают в отдельный кабинет и просят выполнить непривычные для него задания. При данном методе снимается ситуация индивидуальной проверки, поскольку педагогическое наблюдение осуществляется знакомым учителем, непосредственно в классе, а это позволяет получить много дополнительных сведений об учащихся.

Вообще, наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями пользуется каждый человек в повседневной практике.
Регистрируя факты окружающей социальной действительности и свое поведение, человек пытается выяснить причины тех или иных поступков и действий. Конечно, житейские наблюдения отличаются от научных наблюдений прежде всего тем, что они случайны, неорганизованны и бесплановы.

Метод педагогического наблюдения – это организованное исследование педагогического процесса в естественных условиях. Он относится к традиционным педагогическим методам, которые достались современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Главные отличия научного наблюдения следующие:

1) при нем определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения;

2) результаты обязательно фиксируются;

3) полученные данные обрабатываются.

Требуется планировать сроки наблюдения, определять время и способы записи, фиксирования результатов. Рекомендуется вести дневник классного руководителя, где на каждого ученика будет место для записей по мере наблюдения.
Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Главными требованиями при этом являются: четкость, систематичность, разносторонность, достаточное количество зафиксированных фактов, своевременность, объективность, экономичность техники записи, внимательная, вдумчивая и кропотливая обработка собранного материала, учет всех влияний на ход исследуемых явлений, отделение существенных, устойчивых, повторяющихся фактов от второстепенных и случайных, беспристрастность в толковании материала, в оценке фактов и заключений по ним.
С помощью педагогического наблюдения, например, учитель может оценить интеллектуальные и волевые качества, способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Наблюдение за эмоциональными реакциями ученика поможет разобраться в его мотивации. Например, ученик может выполнять учебные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похвалили учитель или родители или ему доставляет радость сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т.п. Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия на ученика.

Различают наблюдение прямое, опосредованное и самонаблюдение.
Прямое наблюдение — вид наблюдения, в ходе которого исследователь, непосредственно участвует в исследуемом процессе, действует совместно с участниками исследования. Характер вовлеченности наблюдателя может быть различным: иногда исследователь вообще остается в тени, и другие участники никак его не выделяют в коллективе; в других случаях — наблюдатель не скрывает свои цели в процессе взаимодействия. Это основной тип наблюдения, который используют при изучении детей в процессе их обучения и воспитания.
Опосредованное (косвенное) наблюдение — вид наблюдения, который не предусматривает непосредственного участия исследователя в процессе. Это наблюдение, к которому привлекаются другие лица (студент, преподаватели, ученики). Методика проведения наблюдений должна быть ими заблаговременно отработана. Например, классный руководитель поручает родителям пронаблюдать за домашней работой учащихся. Это наблюдение эффективнее, чем прямое наблюдение, поскольку оно делает невозможным влияние педагога на детей.
Самонаблюдение — процесс созерцания внутренних психических процессов с одновременным наблюдением за их внешними проявлениями. Например, учащимся дается задание составить самофотографию рабочей недели — записать во времени все, чем они занимаются в течение каждого дня.
Самонаблюдение является уникальным методом «проникновения» внутрь психических процессов и явлений. В то же время оно связано с определенными трудностями, поскольку словесное выражение чувств и переживаний в этот момент должно быть четким и максимально спонтанным. Ценность полученных данных зависит от искренности ребенка, его непосредственности.

Фиксация фактов может производиться при помощи записей (протоколирования, дневников и др.) и различных регистрирующих технических средств (фотографии, киносъемки, звукозаписи). При фиксации экспериментальных мероприятий педагог должен подмечать все особенности их протекания, включая отношение учащихся к педагогическим воздействиям, эмоциональные реакции, высказывания, оценки, суждения. Записи, сделанные в форме протокола, или в дневнике позволяют возвращаться к наблюдаемым фактам, являются основой и исходным моментом дальнейшего анализа. Желательно вести запись на месте наблюдения, непосредственно или же сразу после него. Наблюдатель записывает в заранее подготовленную схему протокола не все, а только то, что содействует прямо или косвенно прояснению проблемы. При этом должны быть записаны подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию.

Очень удобна такая форма записи, как дневник. Им с успехом можно пользоваться при изучении индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения. Дневниками пользуются в случаях долговременного наблюдения. В них заносят наиболее важные события. Объектом наблюдения может быть отдельное лицо, класс, группа. Дневник ведется хронологически и по возможности без перерыва. Факты, полученные наблюдением, позволяют составить педагогико-психологические характеристики учеников. Характеристики, полученные на основе дневников, показывают постепенные изменения, которые происходили под влиянием педагогического воздействия. Ведя запись наблюдения, нельзя ограничивать ее заранее предусмотренной позицией или фиксировать только те факты, которые подтверждали бы ее. Необходимо объективное отражение хода учебно-воспитательного процесса.

По своей длительности наблюдения делятся на:

• систематические

• несистематические.

Систематические наблюдения проводят регулярно в течение определенного периода. Это может быть длительное, непрерывно продолжающееся наблюдение или наблюдение, проводимое в циклическом режиме (один день в неделю, фиксированные в году недели и т. д.). Обычно систематическое наблюдение осуществляется по достаточно структурированной методике, с высокой степенью конкретизации всей деятельности наблюдателя. К несистематическим наблюдениям относятся такие, когда наблюдателю приходится иметь дело с заранее незапланированным явлением, неожиданной ситуацией.

По форме наблюдения делятся на:

• Осознанное наблюдение

• Неосознанное наблюдение

Осознанное наблюдение

При осознанном наблюдении наблюдаемому человеку известно о том, что за ним наблюдают. Такое наблюдение проводится в контакте исследователя с субъектом, причём наблюдаемый обычно пребывает в курсе задачи исследования и социального статуса наблюдателя. Однако, бывают случаи, когда в силу специфики исследования наблюдаемому человеку сообщаются иные по сравнению с подлинными цели наблюдения. Необходимость подобных действий порождает этические проблемы, и после исследования, если это возможно, многие педагоги стараются раскрыть истинные сведения касательно своих изысканий, в том числе и относительно сделанных выводов.

Данная форма наблюдения выбирается исходя из целесообразности, то есть, когда её использование оправдано задачами исследования, так как она обладает весомыми недостатками. Недостатком осознанного наблюдения является влияние наблюдателя на поведение наблюдаемого, что при некорректной постановке наблюдения может сильно повлиять на его результаты. Наблюдаемые субъекты в силу психологических причин могут попытаться выдать ложное поведение за своё обычное или же попросту смутиться и дать волю эмоциям. Ситуация, когда субъект пребывает под наблюдением, может оказаться для него близкой к стрессовой, и результаты такого наблюдения нельзя будет распространить, допустим, на его повседневную жизнь. Также на действия и наблюдателя, и наблюдаемого может повлиять степень знакомства друг с другом.

Специфичность ситуаций, в которых происходит осознанное наблюдение, приводит к тому, что выводы из таких наблюдений очень сложно корректно обобщить на другие ситуации, а не только на конкретную ситуацию, в которой происходила процедура наблюдения.

Неосознанное наблюдение

При неосознанном наблюдении наблюдаемым субъектам неизвестно о том, что за ними наблюдают, а исследователь-наблюдатель находится внутри системы наблюдения, становится её частью (например, когда психолог внедряется в хулиганскую группировку и не сообщает о целях своего внедрения, чтобы получить наиболее объективные сведения о её деятельности). Наблюдатель контактирует с наблюдаемыми субъектами, но те не осведомлены о его роли в качестве наблюдателя.

Данная форма наблюдения особенно удобна для исследования социального поведения малых групп, при этом присутствие наблюдателя считается естественным. Факт того, что ведётся наблюдение, не влияет на наблюдаемых субъектов благодаря тому, что они о нём не знают. Также наблюдатель получает широкий простор для получения информации из-за возможности непосредственного контакта с наблюдаемыми субъектами.

Эта форма наблюдения также ставит некоторые этические вопросы о границах допустимости её применения, так как психологу иногда приходится внедряться в группу путём обмана или сокрытия правды. Недостатком неосознанного наблюдения является трудность фиксации результатов (в том числе и потому, что непосредственная запись может демаскировать наблюдателя). Кроме того наблюдатель при близких контактах с наблюдаемыми может потерять нейтральность и перенять систему ценностей изучаемой группы. Возможен также и конфликт системы ценностей этой группы и системой ценностей, которой придерживается наблюдатель.

Организация наблюдения

Целесообразно выделить следующие этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения:

1. Определить цели, стоящие перед наблюдением. Чем уже и точнее цели, тем легче регистрировать результаты наблюдения и делать достоверные выводы. Проводить наблюдение «на всякий случай», а потом решать, где и как употребить полученные данные, бесполезно.

2. Наметить объекты наблюдения. Ими могут быть отдельные учащиеся, различные классы или группы.

3. Разработать схему (план) наблюдения. Подготовить документы, в том числе – бланки протоколов наблюдения, инструкций наблюдателю. В плане детализируются все вопросы, по которым необходимо получить конкретные ответы. Если, например, наблюдатель изучает деятельность ученика на занятии, то он заранее составляет подробный вопросник о том, что именно его интересует в этой деятельности на каждом этапе учебного занятия. На бланке протокола или в дневнике указывается дата наблюдения, учебное заведение, учебная группа, учащийся, преподаватель, тема занятия и задания, цель наблюдения, содержание и характер наблюдаемых действий.

4. Подобрать способы фиксации результатов – это может быть протоколирование, запись на магнитофонную ленту, фотографирование или видеосъемка.

5. Выбрать методы анализа полученных результатов. Исследователь должен помнить, что недостаточно только наблюдать и фиксировать то или иное явление или процесс, необходимо дать правильное истолкование наблюдаемым явлениям и фактам, вскрыть их причинно-следственную связь.

Недостатки метода наблюдения.

Подчеркивая важность метода наблюдения, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Они делятся на две группы: объективные – это те, недостатки, которые не зависят от наблюдателя и субъективные – это те, которые непосредственно зависят от наблюдателя, так как они связаны с личностными, профессиональными особенностями наблюдателя.

К объективным недостаткам прежде всего относят:
— ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации. Каким бы всесторонним и глубоким ни был проведенный анализ, получаемые выводы могут быть обобщены и распространены на более широкие ситуации только с величайшей осторожностью и при соблюдении многих требований;
— сложность, а часто и просто невозможность повторения наблюдений.

Многообразны и трудности субъективного плана. К ним относятся:

— различие в социальном положении наблюдателя и наблюдаемых,
— несхожесть их интересов, ценностных ориентаций, стереотипов поведения;
— установки наблюдаемых и наблюдателя.

Если, например, наблюдаемые знают, что являются объектом изучения, они могут искусственно менять характер своих действий, подстраиваясь под то, что, по их мнению, хотелось бы видеть наблюдателю. В свою очередь, исследователь понимает и истолковывает поведение и действия воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций. А наличие у наблюдателя определенного ожидания в отношении поведения наблюдаемых может сформировать конкретную точку зрения на происходящее. Это ожидание может быть результатом предшествующих контактов наблюдателя и наблюдаемых. Сложившиеся ранее благоприятные впечатления наблюдателя переносятся на наблюдаемую им картину и могут вызвать неоправданную положительную оценку анализируемых событий. И наоборот, негативные ожидания (скепсис, предубежденность) способны привести к преувеличенно отрицательному видению деятельности воспитанников, повышенной жесткости в оценке происходящего.
— Следует отметить, что результаты наблюдения могут зависеть от настроения наблюдателя, его сосредоточенности, умения целостно воспринимать наблюдаемую ситуацию. В фиксации результатов наблюдения собственные мысли и переживания наблюдателя могут не позволить описать наблюдаемые события достаточно адекватно.

Большое место в процессе исследований занимает педагогическое наблюдение — метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.

К достоинствам метода наблюдения относятся:

— наблюдение реального педагогического процесса, происходящего в динамике;

— регистрация событий в момент их протекания;

— независимость наблюдателя от мнений испытуемых. К слабым сторонам метода можно отнести:

— недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность);

— ограниченность объема наблюдений для одного исследователя;

— пассивный характер исследования и элементы субъективизма у наблюдателя.

Наблюдение как метод познания изучаемых объектов должно удовлетворять ряду требований, важнейшими из которых являются: 1) планомерность; 2) целенаправленность; 3) систематичность. К возможным объектам педагогического наблюдения в области физического воспитания и спорта можно отнести следующие:

— задачи обучения и воспитания;

— средства физического воспитания и спортивной тренировки, их место в занятии, на этапе и в периоде;

— методы обучения и воспитания;

— поведение педагога и учащихся;

— продолжительность процесса (отдельного упражнения, занятия, этапа и т.п.) и его количественная сторона (количество повторений, занятий, дней тренировок и т.п.);

— характер, величина тренировочной нагрузки и ее структурная взаимосвязь;

— элементы техники двигательных действий (их форма и характер выполнения);

— тактические действия;

— продолжительность и величина пространственных и временных характеристик (длина разбега, дальность полета снарядов, длина дистанции и время ее преодоления и т.п.);

— количественная сторона процесса (темп движений, количество бросков, ударов, прыжков, попыток, отрезков бега и т.п.);

— внешние условия среды (температура, сила и направление ветра, состояние места соревнований и т.п.).

Виды педагогических наблюдений

1. Непосредственное наблюдение. Это наблюдение, когда исследователь сам выступает наблюдателем происходящего педагогического явления.

1.1. Исследователь может наблюдать со стороны, не принимая личного участия в занятиях. Он лишь свидетель происходящего. Однако, следует помнить, что достоверность полученных данных может быть искажена, т.к. подавляющее большинство педагогов и учащихся не остаются безразличными к присутствию посторонних, к фактам наблюдения за их занятиями. Причем, если исследователь часто наблюдает за занятиями учащиеся забывают о его присутствии, то педагоги помнят об этом всегда (в результате ошибки или, наоборот, «показуха»). Поэтому немаловажную роль играют психологическая подготовка, умение расположить преподавателя к себе, вызвать доброжелательное отношение к присутствию на его занятиях.

1.2. Исследователь может быть непосредственным участником учебно-тренировочного процесса с одинаковыми для всех занимающихся правами, испытывая на себе все то, что происходит с ними. Это требует от исследователя определенной физической и технической подготовленности, соответствия его возраста возрасту испытуемых.

1.3. Исследователь сам выступает в роли преподавателя, тренера в группах, где проводится наблюдение. Такая позиция создает наиболее благоприятные возможности для наблюдений. Положение руководителя, организатора позволяет управлять учебно-тренировочным процессом, направлять его ход по намеченному плану, преднамеренно создавать необходимые ситуации.

Опосредованное (косвенное) наблюдение. Это наблюдение, когда к их проведению привлекаются другие лица (студент, преподаватели, ученики и др.). методика проведения таких наблюдений должна быть заблаговременно отработана теми, кто будет их вести. В результате, появляется возможность сбора достаточно большого фактического материала.

2. Открытым наблюдением считается такое, при котором занимающиеся и преподаватели знают, что за ними ведется наблюдение. Если же участники не осведомлены о том, что они в поле зрения экспериментатора, то речь идет о наблюдении. При проведении закрытого наблюдения с успехом можно использовать и технические средства, такие как фото- и видеокамера, звукозаписывающие устройства и т.п. Скрытое наблюдение, с точки зрения получения более достоверных фактов, имеет большее преимущество, так как поведение занимающихся и преподавателя остаются естественными. Однако необходимо помнить о «неприятностях» вторжения в личную жизнь другого человека.

3. Непрерывное наблюдение — это то, которое отражает явление в законченном виде, то есть предполагают фиксацию событий от начала до конца какого-либо процесса (урока, тренировки, периода, цикла и т.п.). Продолжительность наблюдения зависит от задач исследования и от того педагогического явления, за которым ведется наблюдение. Таким образом, продолжительность может составлять от нескольких секунд, минут, месяцев, а может и лет.

Дискретные наблюдения характеризуются тем, что в процессе их проведения изучается не все педагогическое явление в целом, а лишь отдельные его этапы (например, разминка сильнейших прыгунов). Дискретное наблюдение проводится в том случае, когда начало и завершение наблюдаемого явления значительно удалены во времени. Несмотря на то, что в данном случае не удается проследить за динамикой, рисунком непрерывного процесса, увидеть многие его детали, общий ход развития явления, его характер, знание начального и конечного признаков позволяют понять общую закономерность.

Монографическое (проблемное) наблюдение ведется по многим показателям, обычно бывает широким, так как охватывает большой круг вопросов и, как правило, осуществляется коллективно. В этом случае предоставляется возможность проследить за развитием ряда явлений, установить их отношения и характер взаимного воздействия на основной исследуемый процесс.

Узкоспециальное (тематическое) наблюдение исследует одно из явлений в его собственных границах. В результате познается сущность явления, его качественная структурная характеристика.

Повышение оригинальности

Департамент образования г. Москвы
Государственное образовательное учреждение
Педагогический колледж №13 им. С.Я. Маршака.
Домашняя контрольная работа
по дисциплине
Педагогике
Тема №3: «Педагогическое наблюдение как метод исследования»
Студентки экстерната группы ЭУ-11
Ипатовой Марины Владимировны.
Преподаватель: Витенко О.П.
Оценка:
Дата сдачи:
Москва 2010
План
1.Введение: Основные понятия…………………………………………2
2.Методология. Логика и методы педагогического исследования……4
3. Педагогическое наблюдение: понятие, сущность, виды, достоинства и недостатки………………………………………………12
4.Покажите роль и место педагогического наблюдения в деятельности учителя начальных классов/ социального педагога………………….18
5. Список используемой литературы…………………………………..20
Введение
Основные понятия
«Методология» произошла (от греч.methodos – путь, исследования или познания, теория, учение и logos – наука)
«Методология» одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных понятиях.
В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению- это учение о методе научного познания и преобразования мира.
В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-позновательной деятельности.
Педагогическое исследование — это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.
Методы педагогического исследования – это пути, способы, с помощью которых педагоги добывают знания о процессах и результатах воспитания, обучения, образования, развития, формирования личности.
Методологическая культура педагога — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.
Педагогическое наблюдение — метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных в различных естественных условиях.
Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.
Виды наблюдения Видов наблюдения существует много. Их выделяют по различным признакам.
По признаку «временной» организации различают наблюдение : непрерывное и дискретное( прерывистое).
По объему- широкое и узкоспециальное.
По типу связи: включенные и невключенные.
По осведомленности: открытые и скрытые
2.Методология. Логика и методы педагогического исследования.
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.
Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.
В широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.
В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Первый уровень – философские знания – экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.
Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).
Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.
Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.
Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.
Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.
Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте После этого создается мысленно конкретное представление о нем . Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.
Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмперических методов. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры. Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: эмпирические, теоретические , математические и статистические методы. Традиционно педагогические методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические.
Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов подвергающихся теоретическому анализу. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование.
Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Ценный материал может дать изучения продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих , контрольных работ, рисунков и т.д.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента: теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых); аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым. В ходе эксперимента используется комплекс названных методов.
Теоретические методы К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.
Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана — показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
В педагогической науке еще много не выявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.
3. Педагогическое наблюдение: понятие, сущность, виды, достоинства и недостатки.
Наблюдение является одним из основных исследовательских методов в психологии и педагогике.
Педагогическое наблюдение это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдения проводиться в естественных условиях. Наблюдение не только направленно на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т.е. установлению фактов. Применения метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека.
Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятии явлений через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющих материалов.
Наблюдение может быть направленно на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакция, волевым усилиям участников. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях( уровень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи в коллективной работе, соотношение информационной и развивающей функций преподавания и т.д.). Заранее планируется последовательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту хода наблюдаемого процесса за определенное время, но несколько подробнее выделяются интересующие наблюдателя стороны. Использование хронометража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения. Каждый исследователь по мере накопления опыта вырабатывает для себя наиболее приемлемую форму записей данных наблюдения, фиксирования процесса и выводов.

Видов наблюдения существует много. Их выделяют по различным признакам.
По признаку «временной» организации различают наблюдение : непрерывное и дискретное( прерывистое).
Непрерывное наблюдение — это то, которое отражает явление в законченном виде, то есть предполагают фиксацию событий от начала до конца какого-либо процесса (урока, тренировки, периода, цикла и т.п.). Продолжительность наблюдения зависит от задач исследования и от того педагогического явления, за которым ведется наблюдение. Таким образом, продолжительность может составлять от нескольких секунд, минут, месяцев, а может и лет.
Дискретные наблюдения характеризуются тем, что в процессе их проведения изучается не все педагогическое явление в целом, а лишь отдельные его этапы (например, разминка сильнейших прыгунов). Дискретное наблюдение проводится в том случае, когда начало и завершение наблюдаемого явления значительно удалены во времени. Несмотря на то, что в данном случае не удается проследить за динамикой, рисунком непрерывного процесса, увидеть многие его детали, общий ход развития явления, его характер, знание начального и конечного признаков позволяют понять общую закономерность
и т.д……………..

Психолого-педагогическое наблюдение за эмоционально-личностными особенностями детей

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми экспериментальной группы учитываются следую­щие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмо­ционально-волевой и личностной сфер:

— стремление ребенка к контакту со взрослыми члена­ми семьи (родителями, прародителями, опекунами);

— стремление ребенка к контакту со сверстниками-чле­нами семьи (братьями, сестрами);

— стремление ребенка к контакту с чужими лицами (учителем, воспитателем и др.);

— характер взаимодействия (доброжелательность—нега­тивизм, инициативность в осуществлении контакта);

— преимущественная форма контакта (вербальная, так­тильная, зрительная, опосредствованная);

— ситуации, вызывающие коммуникативные трудно­сти у ребенка;

— наличие паралингвистических средств общения: же­стов, мимики, поз и др.;

— особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессив­ности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

— особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

— особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.); Глава 3. Технологии психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

— характер и содержание высказываний (оптимистич­ные, неуверенные, агрессивные и мрачные);

— наличие переживания дефекта и формы его прояв­ления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).

Психолого-педагогическое наблюдение за родителями детей (лицами их замещающими)

Наблюдение за родителями и опекунами детей осуще­ствляется по нескольким параметрам. Учитываются:

— стремление (его отсутствие) к установлению адек­ватных контактов с ребенком и с другими близкими;

— форма и характер взаимодействия с ребенком (дру­гими близкими);

— особенности коммуникативного поведения во взаи­модействии с детьми и другими лицами (доброже­лательность, ласковость, жесткость, грубость, без­различие и др.);

— использование паралингвистических (мимики, жес­тов, поз) и других средств общения с ребенком (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.);

— выбор преимущественной формы контакта с ребен­ком (вербальный, тактильный, зрительный, опос­редствованный, т.е. через кого-то).

На основании наблюдаемых личностных реакций пос­ледних, по тону разговора, наличии вибрации (дрожания) голоса, работоспособности и других качеств, наиболее значимых в повседневном общении, могут подтвердиться данные о характерологических изменениях личности, по­веденческих реакциях, силе—слабости, уравновешеннос­ти—подвижности нервных процессов, полученные путем использования формализованных методик.

Беседа-интервью

В качестве дополнительного, но часто применяемого метода используется беседа-интервью. Упорядоченное ин­тервью или беседа — это один из основных методов пси­хологического консультирования и диагностики. По фор­ме интервью может быть:

1) свободным, когда беседа, проводится без строгой де­тализации вопросов, но имеет определенный пред­мет обсуждения;

2) стандартизированным, когда тщательно регламенти­руется порядок проведения беседы;

3) частично стандартизированным, объединяющим пер­вую и вторую формы.

В свою очередь беседа-интервью может быть использо­вана как в диагностических целях, так и для осуществле­ния психокоррекции. Существенно важным для проведе­ния беседы-интервью с родителями больных детей является то, что предметом взаимодействия, определяющим отно­шения психолога и обследуемых, избирается внутренний мир последних и проблемы, связанные с рождением в семье ребенка с отклонениями в развитии. Беседа-интервью — это один из специальных методов анализа уникальной си­туации субъекта с целью создания для него альтерна­тивного варианта переживания значимой проблемы и оп­ределения возможного выхода из «тупиковой ситуации».

Беседа как диагностический метод может использоваться при изучении и взрослых, и детей. Она может иметь не­сколько этапов. Как правило, различные авторы выделяют три или четыре этапа беседы (Бурменская, Захарова, Карабанова, 2002; Левченко, 2000). Во вступительной части беседы-интервью психологом с помощью профессиональ­ных приемов устанавливаются доверительные отношения с ребенком и его близкими, а также определяется спектр проблем, которые волнуют эту семью. В основной части беседы, проводимой с родителями, обсуждаются заявлен­ные проблемы.

Конечная цель беседы-интервью предполагает измене­ние или проявление тенденции к изменению ценностных ориентации родителей по конкретной проблеме. Поэтому процесс интервью должен быть направлен на обсуждение особо значимых для родителей тем и изменение к ним их отношения Для достижения этого следует переставлять ак­центы таким образом, чтобы родители, ведомые психоло­гом, как бы сами меняли свой подход к обсуждаемому вопросу.Беседа с ребенком, как правило, направлена на выявление уровня сформированности его знаний и навыков, особенностей познавательной и эмоционально-личностной сфер, включая межличностные связи и социальные контакты. В процессе беседы опытный психолог формулирует предварительный «гипотетический» диагноз ребенка, который затем подтверждается, уточняется или опровергается в ходе даль­него психолого-педагогического изучения.

Психолого-педагогическое изучение когнитивных процессов детей экспериментальной группы осуществляется традиционными в специальной психологии методами. Однако в силу известности этих методов и приемов исследования в данной главе они не представлены.

В качестве дополнительных методов исследования исследуется анализ документации на детей, включающей медицинскую, социальную и психолого-педагогическую информацию, а также анализ продуктов их деятельности.

Эксперимент

Объективное изучение предмета психологического исследования осуществляется в лабораторных условиях с

помощью экспериментальных стандартизированных и про­бивных методик.

Экспериментальные методики

Комплексное исследование особенностей познавательнойдеятельности детей и личностных характеристик взрослых, особенностей взаимоотношений в родительско-детских парах требует применения стандартизированных формализованных методик. Значительная часть методик изучения познавательной деятельности и личности возникла за рубежом, хотя к настоящему моменту значительное их число адаптировано в нашей стране и широко используется практическими работниками. Существуют и отечественные методики, направленные на изучение этих параметров психики.

Применение формализованных методик обычно предполагает использование следующих критериев:

— жесткой регламентации процедуры, то есть точного соблюдения инструкции, строго определенных спо­собов предъявления стимульного материала, невме­шательства психолога в деятельность испытуемого;

— стандартизации единых требований к процедуре эк­сперимента и единых критериев оценки результатов;

— надежности, точности психологических измерений, их согласованности при первичном и повторном при­менении теста на одних и тех же испытуемых;

— валидности (комплексной пригодности методики для обследования той или иной характеристики объекта), то есть соответствия методики измеряемому свойству.

Исследование познавательной деятельности осуществ­ляется с помощью известных методик, выявляющих пара­метры высших психических процессов испытуемых (вос­приятия, внимания, мышления, речи, памяти).

Изучение личности осуществляется путем использова­ния специальных методик личностной диагностики. К ним относят:

— опросники;

— проективные методики.

В этих же целях могут использоваться некоторые кли-нико-психолого-диагностические методики.

Опросники— обширная группа психодигностических методик, задания которых представлены в виде вопросов (утверждений). Опросники предназначены для получения объективных или субъективных данных со слов испытуе­мого. Опросники относятся к числу наиболее распростра­ненных диагностических инструментов и могут быть под­разделены на

— личностные опросники;

— опросники состояния и настроения;

— опросники-анкеты (цит. по: Бурлачук, Морозов, 2000, с. 223).

Личностные опросникиохватывают спектр проблем, ха­рактеризующих кардинальные черты личности, определя­емые— стабильными психическими свойствами индивида. Выявление психических свойств позволяет определить на­правленность личности, в рамках которой раскрываются особенности ее потребностей, мотивов и целей. К психическим свойствам относят также темперамент, характер и способности личности. Категория личностных опросников вкключает следующие виды:

— опросники черт личности;

— типологические опросники;

— опросники мотивов;

— опросники интересов;

— опросники ценностей;

— опросники установок {Бурлачук, Морозов, 2003, с. 225).

Нестабильные психические свойства формируют психические состояния — тревогу, уверенность, агрессивность и др. Они изучаются с помощью опросников состояний и настроений.

Опросники-анкеты — психологический инструмент, предназначенный для сбора какой-либо информации, не имеющей непосредственного отношения к личностным особенностям испытуемого. Опросники-анкеты широко используются в клинической психодиагностике для опреде­ления наличия той или иной клинической симптоматики.

Проективные методики — это методики, позволяющие, опосредствованно моделируя некоторые жизненные ситу­ации и отношения, исследовать свойства личности, выс­тупающие прямо или в виде различных установок, таких как «значащие переживания», «личностные смыслы» и др. Полученные задания порождают активность испытуемо­го, результат которой позволяет сделать вывод о его скры­тых переживаниях и психических свойствах. Проективные методики (лат. рщесйо — выбрасывание вперед) основаны на феномене проекции, смысл которого выражается в приписывании внешним объектам (другим лицам, объек­там) свойств, присущих самому индивиду.

Характеристика метода психолого-педагогического наблюдения

Одним из основных методов научного исследования в педагогике является наблюдение. В настоящее время ему уделяется все большее внимание и в других общественных науках (психологии, социологии). Опыт психологов и социологов в использовании этого метода очень важен и для педагогики.

Проблеме методов объективного наблюдения был посвящен ряд работ педагогов (Л.В. Занков, М.А. Данилов, Н.И. Болдырев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В. Шмидт, Р. Ничковиц, Ф.Н. Керлингер, Р. М. В. Траверс, Л. Фестингер, Д. Катц).

Психолого-педагогическое наблюдение — научный метод, целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие воспитательных явлений и процессов. Оно направ­лено на вскрытие существенных взаимосвязей и отно­шений в наблюдаемой действительности. Наблюдение как научный метод отличается от наблюдения в по­вседневной жизни. Особенности объективного наблюдения как научного метода можно выразить следующим образом.

Наблюдение определяется какой-либо идеей и направлено к четко сформулированной цели. Сложность воспитательных явлений часто требует в педагогических исследованиях установить общую цель наблюде­ния, а затем разделить ее на более узкие, связанные между собой цели. Так, например, цель наблюдения, сформулированная исследовательским коллективом под руководством Л.В. Занкова, состояла в том, что­бы проследить взаимоотношение слова и принципа наглядности в процессе обучения.

Чтобы глубже понять это ос­новное взаимоотношение, цель была разбита на ряд вопросов, которые представляли собой частич­ные цели наблюдения: как учитель соединяет устное объяснение с использованием наглядных пособий при объяснении нового материала, при его закреплении; каково взаимоотношение слова и принципа наглядности при повторении учебного материала, при проверке и контроле знаний учащихся. При этом исследовалась та или иная форма зависимости слова и наглядности от характера заданий, от характера материала, от воз­растных особенностей учеников и т. д. Сосредоточение на этих более частных целях и специфических вопро­сах определяло и направленность на­блюдения, характер анализа урока.

Определенность цели означает, что научный работник точно знает, что ему следует наблюдать, он может предвидеть результаты своего наблюдения. Вместе с целью уточняется и предмет наблюдения, который всег­да бывает выборочным. Подбор материала проходит с учетом поставленной цели. Это дает воз­можность увязать выбор с требованием полноценности на­блюдения в рамках границ, установленных предметом исследования.

Планомерность и систематичность являются следующей характерной чертой наблюдения как на­учного метода. В соответствии с поставленными целя­ми научный работник разрабатывает программу своего наблюдения, определяет время работы, сред­ства, технику сбора материала. Для полноценного использования метода наблюдения научный работник детально обдумывает взаимоотношения между проблемой — рабочей гипотезой — критериями выбора фактов и оценкой полученных данных.

Объективность как характерная черта научного метода наблюдения предусматривает адекватное вос­приятие воспитательных явлений и процессов, а так­же объективную и по возможности точную запись хо­да наблюдения. Записи, протоколы наблюдений дол­жны вестись систематически, они могут быть в извест­ной мере формализованы. Для более объективного и более точного наблюдения могут быть использованы разные технические средства (магнитофон, кинофильмы, видеофильмы), ко­торые к тому же обеспечивают повторное воспроизве­дение фактов наблюдения. Технические средства регистрации в определенной мере устраняют несовершенство наших органов чувств.

Специфической чертой наблюдения как научного метода является то, что оно имеет дело с естествен­ным ходом педагогических процессов. Научный работник не вносит в них никаких изменений, не влияет на них.

В наблюдении как умственно-познавательной деятель­ности всегда присутствует субъективный элемент. Однако он не должен превратиться в субъективизм и произвол. Субъекти­вистские тенденции в наблюдении воспитательных явлений и процессов проявляются в стремлении видеть при наблюдении то, что исследователь хочет видеть, что хочет подтвердить, не заме­тив фактов, которые противоречат его гипотезе. Самая частая ошибка — это замена объективных фактов личными суждениями и оценками.

Суммируя все вышеизложенное, можно сказать, что объективное наблюдение требует, чтобы наблюдатель точно определил, что он хочет наблюдать, как будут регистрироваться наблюдаемые процессы и яв­ления, как полученные данные будут анализировать­ся и оцениваться. Планомерность и систематичность создают условия для объективного наблюдения, по­могают преодолеть элементы случайности, присущие обычному (ненаучному) наблюдению.

В чем заключается познавательная функция наблюдения как научного метода? Наблюдение непосредственно отражает явления, которые являются основой для всестороннего объективного описания, после­дующего анализа, обобщения и интерпретации. При наблюдении речь идет о познании явлений, внешней стороны действительности. Такое познание открывает путь к познанию внутренней сущности исследуемых явлений. Необходимо знать, что сущность явления не находится вне явления, а содержится в самом явлении.

Систематическим, планомерным и повторяющимся наблюдением мы в определенной мере улавливаем внутренние закономерности и связи, развитие явлений. Сущность явления, однако, нужно раскрыть, раскрыть при помощи мыслительных операций, анализа, синте­за, абстракции, интерпретации педагогических фактов, полученных при наблюдении. Целью наблюдения как научного метода является, следовательно, не только описание, фотографирование действительности, регистрация фактов. Наблюдение должно привести к формулированию гипотез, к их проверке последующим наблюдением, к их уточнению и, наконец, к переходу в теорию, которая объясняет явления.

Предмет психолого-педагогического наблю­дения и виды наблюдений

Использование метода объективного наблюдения ста­вит вопросы: что является предметом психолого-педагогического наблюдения, какова характеристика воспитательных фактов? Ответы на эти вопросы должна дать теория воспитания и практика учебно-воспитательного процесса. Этот процесс развивается во взаимодействии воспитателя и воспитуемого, учителя и ученика и должен привести к формированию личности воспитуемого в соответствии с поставленными целями.

Предметом наблюдения является деятельность воспи­тателя и воспитуемых, учителей и учащихся (студен­тов). При этом необходимо, чтобы описание деятель­ности содержало в себе педагогическое объяснение. Речь идет не о внешних действиях, а об их педагоги­ческом содержании.

Недооценка значимости теоретической исходной позиции приводит лишь к внешнему описанию наблю­даемой деятельности, к накоплению данных, с фор­мальной стороны, возможно, и точных. При этом не создается предпосылки для подлинного раскрытия собственно педагогического содержания, с чем мы встречаемся во многих исследованиях в области тео­рии обучения и воспитания, которые стоят на пози­циях позитивизма и неопозитивизма.

В педагогических исследованиях применяются раз­личные виды объективного наблюдения. Классифика­цию наблюдений по видам можно провести на осно­вании способа и длительности наблюдения.

В соответствии с первым показателем (способ на­блюдения) мы различаем наблюдение непосредствен­ное и опосредованное. Непосредственное наблюдение, как правило, проводит сам исследователь, непосред­ственно наблюдая за изучаемым явлением и процес­сом. При этом важен характер отношения наблюдате­ля к наблюдаемым явлениям — наблюдение может быть явным (открытым) или скрытым, причастным (включенным) или непричастным.

Научные работники часто пользуются непосред­ственным, открытым наблюдением в школе или в дру­гих воспитательных учреждениях. Поведение ученика или учителя, которые знают, что за ними наблюдают, ме­няется. Поэтому бывает необходимо, чтобы точная формулировка целей и задач наблюдения прямо не сообщалась. Наблюдатель при этом не является чле­ном группы, он наблюдает ее как бы извне.

Однако, часто для достижения более объективного описания воспитательных процессов нужно наблюдать не извне, не с позиций внешнего наблюдателя, а как бы изнутри. В этом случае мы говорим о так назы­ваемом причастном наблюдении — научный работник вступает в тесный контакт с коллективом учителей и воспитателей, включается в жизнь воспитательного учреждения, участвует в его работе. Но при этом он скрывает свою настоящую роль и свои исследователь­ские цели. Он выступает как рядовой работник, член соответствующего коллектива.

С помощью такого на­блюдения можно проследить явления, которые иным путем наблюдению не доступны, например, отношения между детьми в группе, отношение воспитуемого к воспитателю и др. Если мы хотим проследить разви­тие социальных отношений, которые складываются между детьми в отряде во время пребывания в лагере, можно с успехом воспользоваться причастным наблю­дением. Для этого необходимо точно определить цели наблюдения, его задачи; решить, как наблюдатель бу­дет участвовать в жизни коллектива (как вожатый, помощник вожатого и т.п.). Так как исполнять две задачи (сотрудничество с группой в определенной функции и диагностика) очень трудно, то такая фор­ма наблюдения требует большой предварительной подготовки и тренировки исследователя.

Вопросы причастного наблюдения были подробно рассмотрены в социологии. Один исследователь (Уильям Уайт) с помощью этого метода изучал на­селение района американского города — знакомился с итальянской молодежью и ее планами. Он провел среди молодежи три с половиной года, полностью разделяя ее образ жизни. В Англии группа социологов под руководством М. Морзе наблюдала за молодыми людьми в различных ситуациях. Социологи выступали в роли учителей и ассистентов в танцевальных залах, тренеров в плавательных бассейнах и т.д. Можно привести также опыт социолога В. Ольшанского, который изучал на московском заводе со­циальные ценности и идеалы рабочих. Сам же он высту­пал в роли слесаря-монтажника.

Наряду с открытым непосредственным наблюде­нием существует форма скрытого непосредственного наблюдения. Его можно проводить односторонне (с помощью стены, которая пропускает свет только в одном направлении, или с помощью скрытой камеры). Такой метод дает возможность обеспечить ход учебно-воспитательного процесса без нарушения естественной ситуации, ее нормального течения присутствием на­блюдателей.

Об опосредованном наблюдении мы говорим тогда, когда научный работник пользуется уже готовыми ре­зультатами наблюдений, подготовленными другими лицами. Это могут быть сообщения учителей и дирек­торов школ, материалы педагогических чтений, педа­гогические характеристики учеников, студентов. Могут быть использованы записи, сделанные с помощью та­ких технических средств, как магнитофон, кинофильм, видеофильм и др. Преимущества опосредованного наблюдения за­ключаются в том, что один и тот же работник или разные люди могут несколько раз просмотреть какую-либо примечательную ситуацию и глубже ее проана­лизировать. Но, работая с фактами такого рода на­блюдения, нужно иметь в виду несколько сниженную меру объективности подобных записей.

В зависимости от длительности наблюдения, мы различаем наблюдение долговременное и кратковременное.

Кратковременное наблюдение можно использовать в разных вариантах. Например, исследователь ведет наблюдение по какой-то проблеме, повторяя его через короткие промежутки времени (наблюдает деятель­ность отдельного лица или определенного коллектива в определенное время дня, в течение одного часа, не­скольких минут и т. д.). Кратковременное наблюдение может иметь и вспомогательный характер, например, шкалы для замера интервалов времени, частотности или интенсивности событий.

Долговременное наблюдение обычно применяется при изучении развития социальных отношений, скла­дывающихся в группе учащихся, в классе в течение нескольких лет. К этому типу наблюдения относится также каузальное наблюдение. Оно заключается в наблюдении отдельных случаев, которые представ­ляют какой-то интерес, отклоняются от нормы и т. д. Этот метод требует всестороннего, внимательного и детального наблюдения за данным случаем, чтобы получить цельное представление о нем. Цель такого наблюдения — обнаружить причины явления с тем, чтобы его объяснить и прогнозировать. Таким путем можно наблюдать за плохо успевающими или недисциплинированными учениками. При этом необходимо познакомиться с генетическим развитием личности, с факторами, которые имели позитивное или негативное влияние на ее формирование. Но из такого наблюде­ния нельзя делать поспешных обобщающих выводов. В педагогике используется также форма так назы­ваемого экспериментального наблюдения. Оно заклю­чается в том, что исследователь вносит в обычный процесс обучения, в соответствии со своей гипотезой некоторые новые элементы экспериментального харак­тера. Далее новый процесс наблюдается в естествен­ных условиях занятий и фиксируется путем наблю­дения.

Средства наблюдения

Наблюдение как научный метод создает свой инстру­ментарий, свою технику, которая повышает его точ­ность и возможность регистрации и контроля. Конт­ролируются схемы наблюдения, сроки и длительность его, совершенствуются техника записи, методы сбора данных. Средством наблюдения являются также протоколы наблюдения, системы категорий и шкалы. В последующих разделах мы подробнее остановимся на этих вопросах.